El tema indígena en los textos escolares: algunos alcances en torno a su tratamiento

Resumen:

La forma en que el tema indígena adopta en los textos escolares, no es gratuita. De hecho, la particular situación que lo modela, precisamente, como un tema y no como una parte de la historia patria en sí misma, señala el sentido de tal rotulación. Su reducción a unidad de estudio como hecho del pasado, la falta de rigurosidad historiográfica habida en su tratamiento, los equívocos que carga producto de enfoques romos o en desuso, el minúsculo sitio que en medio de la totalidad ocupa, las omisiones, entre otras consideraciones, plantean la necesidad de un análisis en torno al modo de su configuración y los alcances que ello supone no sólo al interior de la práctica educativa oficial sino fundamentalmente para la construcción de país.

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Un vistazo a diferentes textos escolares usualmente utilizados en colegios de nuestro país, permite sostener que ellos no necesariamente se condicen con los propósitos declarados por el Ministerio de Educación en sus Planes y Programas de Estudios, los que muchas veces se plantean incompletos, o en abierta discordancia con el espíritu de su formulación. En este sentido, la intención de que los estudiantes puedan desarrollar la capacidad de "reconocer, respetar y defender los derechos esenciales de todas las personas sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica"[1], señalada como uno de los Objetivos Fundamentales Transversales del Area de Formación Etica tanto para la Educación Primaria como Secundaria, y reafirmada en la necesidad de que en aula se converse "sobre la diversidad que encierra nuestro país"[2] promoviéndose el descubrimiento del valor que ello implica, no guarda relación con el hecho de que contenidos relativos a la historia indígena sigan siendo tratados desde los paradigmas evolucionista y/o difusionista, o que ello sea casi exclusivamente enfocado como un hecho del pasado.

Tales situaciones, observables en juicios que ponen a las culturas azteca, maya o inca como más avanzadas que otras por la majestuosidad de su arquitectura, y que se hacen extensibles a los pueblos que disponían del conocimiento y uso de técnicas agrícolas por sobre aquellos que "sólamente" practicaban la pesca, caza o recolección al momento de producirse el arribo europeo al continente, no sólo aparecen pregonando la superioridad del mundo occidental cristiano toda vez que aquél ha terminado por imponerse, sino que además actúan como sancionadores de los beneficios contemporáneos de su modelo de progreso y particular estilo de vida. Esto, que en el intento de fijar contenidos bajo la docente fórmula de "Actividades para el Alumno" puede leerse en la pregunta "¿por qué puedes considerar a los atacameños como un pueblo de cultura más avanzada que la de los pueblos pescadores?"[3], desconoce el valor y la lógica de las construcciones culturales, desplegando, de paso, un conjunto de juicios que perfectamente podrían desembocar en conductas discriminatorias, incluso xenófobas.

A mayor abundamiento, entonces, y sin la intención de hacer una larga enumeración de los yerros que desde esta perspectiva pueden encontrarse en los textos escolares de educación general básica, debe señalarse que el uso generalizado a manera de línea base de la oposición "primitivo/civilizado" que atraviesa su enfoque, extiende un punto de vista que poco se relaciona con la tolerancia y la aceptación de la diferencia. Al respecto, elaboraciones que intentando dar cuenta del nivel tecnológico y carácter seminómade del pueblo mapuche, afirman que "la cosecha de estos productos era escasa, debido al desconocimiento que los mapuches tenían de las técnicas de regadío y de los abonos"[4], y que "cuando el suelo que explotaba comenzaba a agotarse, a causa del desconocimiento de los abonos y técnicas agrícolas, debía trasladarse en busca de tierras más fértiles"[5], más que referir una circunstancia muy específica de su vida, actúan como cortina que termina ocultando cualquier amago de explicación en el juicio valórico que tras suyo arrastran. Ello, porque si hasta entonces aquellos "adelantos" no se habían producido, ciertamente no era por ineptitud o falta de habilidad innovadora, sino porque la acción conjunta de una serie de características, entre las que los aspectos demográficos y climáticos son sólo algunos, lo hacían innecesario.

Al amparo del paradigma difusionista contenido en aseveraciones que sostienen que la "la conquista de los incas significó progreso para los pueblos sometidos, dado que trajeron técnicas de trabajo agrícola y metalúrgico bastante desarrolladas"[6], implícitamente se afirma que la cultura occidental cristiana también ha cumplido un rol similar en el pasado como en la actualidad, a la vez que con ello se valida el mecanismo de conquista sugerido en tanto éste ha supuesto, según se indica, superación y progreso para los pueblos.

Asimismo, el conocimiento de los habitantes de esta parte del mundo antes del advenimiento europeo, se limita a la exposición de sus características de vida y no avanza en la lógica de tales construcciones culturales. Aparece, de esta forma, como gratuita la utilización de técnicas de recolección por sobre otras de tipo agrícola, y nada se dice, por ejemplo, de las teorías que explican la negativa de algunos pueblos a tener economías excedentarias como rechazo a la acumulación y a la diferenciación subsecuente. En este punto, los trabajos de Marshall Sahlins, Pierre Clastres, y en menor medida los de Marvin Harris, abundan en la búsqueda de explicaciones en torno a las diferencias culturales habidas entre pueblos diversos[7].

Ahora bien, cuando se intenta alguna explicación se hace con arreglo a categorías externas que generalmente abordan el punto desde la incompletitud, es decir, relevando la ausencia de tal o cual técnica por sobre la pertinencia de otras, sin que ello suponga alguna aproximación al hecho de que el nivel tecnológico debe ser medido por la capacidad de un sistema tecnocultural de satisfacer las demandas alimenticias de sus miembros en concordancia con las peculiaridades del medio en que se mueve, y no de tener mayor o menor grado de acumulación, o de utilizar vistosas técnicas de producción.

Como sea, la no articulación de explicaciones frente a las prácticas culturales que se refieren, a su vez plantea la pregunta de por qué ello ocurre: ¿acaso sea porque los niños de quinto año de enseñanza básica no están facultados para entender estas diferencias (si ello fuere, el sentido mismo de la práctica docente estaría en cuestionamiento), o bien, porque ello no es obligatorio?

Pues bien, si se tiene que en el marco de la reglamentación educacional vigente se diferencia entre Objetivos Fundamentales y Objetivos Complementarios, podrá tenerse parte de la respuesta. Así, mientras los primeros apuntan a "conocer las características principales de los pueblos originarios de Chile" o "establecer características de la vida social desde el punto de vista del clima y del paisaje y de las actividades productivas de bienes y servicios", los segundos se dirigen a "comprender que la vida humana necesita de aspectos que trascienden los requerimientos biológicos", cuestión que también ocurre con la distinción habida entre Contenidos Mínimos Obligatorios y Contenidos Complementarios. Estos, que señalan tres grandes tópicos de inclusión, a saber, Culturas Originarias de Chile, Pueblos Nómades y Sedentarios, e Interacción entre Seres Vivos y Ambiente, también separan sus aguas a partir de las categorías anunciadas de descripción y explicación. De este modo, por ejemplo, el primero de los descriptores anunciados (Culturas Originarias de Chile), hará tal distinción entre la "localización y características principales de sus formas de vida", versus la necesidad de "comprender sus modos culturales de satisfacer necesidades en función de características del clima y paisaje en que estaban localizados"; mientras que en el segundo de ellos (Pueblos Nómades y Sedentarios), aquélla se hará entre "describir los principales componentes de su cultura, con especial referencia a vivienda, vestimenta, alimentación", y "comprender el nomadismo y sedentarismo en función de los requerimientos de vida". Así las cosas, finalmente, el tercero de estos tópicos (Interacción entre Seres Vivos y Ambiente), delimitará sus propósitos entre la necesidad de "identificar y caracterizar los medios de comunicación y de transporte; reconocer el rol que para el desarrollo y progreso de la sociedad, tienen actividades productivas de la comunidad tales como industria, comercio, agricultura", en contraste con la de "comprender los procesos culturales como modos diferenciados de satisfacción de las necesidades humanas"[8].

Una comprensión más abarcativa del sentido que las construcciones y prácticas culturales adquieren para quienes las vivencian, no sólo podría ayudar a entender y aceptar la diversidad como recurso de la humanidad, sino que a apreciar la interlocución de voces que en el complejo mundo moderno conviven. Más directamente, ello podría suponer la afirmación de una parte de nuestra identidad negada a la vez que significar el aprendizaje, a partir de ella, de su vinculación respetuosa con el entorno, y de cómo estos pueblos han superado dicotomías como las planteadas más arriba. Así, cuando aseveraciones como las anteriores u otras como "cuando la fertilidad de sus tierras disminuía, se trasladaban en busca de lugares propicios para sembrar"[9], se entiendan como la necesidad del pueblo mapuche de no tensionarse ni tensionar los equilibrios naturales, y no únicamente como la extensión de nuestros prejuicios en relación al ideal de progreso trasuntado en el modelo dominante, quizá un grande paso se haya dado, y con ello, cobrarán valor y consistencia otras que afirman que "prácticamente todos los chilenos llevamos en nuestras venas sangre indígena"[10].

Mientras esto y otras cosas no ocurran, aquello no pasará de ser una declaración de buena voluntad entre vecinos que se solazan con la distancia existente entre sus moradas, como más o menos ocurre cuando se sostiene que "al hablar de los mapuches, se debe tener en cuenta que no estamos hablando sólo del pasado, puesto que muchas de sus costumbres se mantienen con vida hasta nuestros días"[11] en el mismo espacio que antes contuviera juicios difusionistas, o que refiere en pasado al pueblo pehuenche. Este, si bien se ha mapuchizado, conserva muchas de sus tradiciones a pesar de que hoy día viva una de las más grandes presiones de su historia, esto es, la lucha por mantener sus tierras, dignidad y forma de vida frente al avance de las hidroeléctricas que buscan instalarse en el Biobío. No es correcto, entonces, se lo quite de los libros cuando el canto del choroy aún anuncia el comienzo de las veranadas aguas arriba del río, sitio donde aún habitan, recolectan piñones y evocan a sus muertos[12].

Como afirma José Purralef, los autores de este tipo de libros deberían hacer mención más amplia del pueblo mapuche y, por extensión, habría que decir también de otros pueblos indígenas, esto es, incluir en sus páginas "el concepto de propiedad comunitaria de los bienes, la práctica de compartir la comida, la solidez del vínculo familiar, el desconocimiento de la promiscuidad sexual, la habilidad para construir viviendas adecuadas al clima de la zona, las características religiosas, la sobriedad de la vida social, las características que hicieron posible la tenaz defensa del territorio y la libertad, la alta autoestima para no someterse"[13], puesto que mientras no se profundice en torno a ello, se siga hablando en pasado, o se asuma el lugar del dominador para enfocar la historia, se desconocerá los aportes que a la identidad chilena pueden hacer quienes antes de serlo, ya eran mapuche, aymara, rapa nui, atacameños, quechua, collas, kawashkar o yámanas, esto sólo si se menciona las ocho etnias diferenciadas que el texto de la Ley 19.253 reconoce.

La demanda por una historia presente y pasado en contraposición a otra sólo pasado, adquiere, de esta manera, una múltiple importancia toda vez que supone la reafirmación de una identidad fuertemente negada, en especial por el hecho de que quienes asisten al colegio con la esperanza de aprender "su" historia, sólo terminan desaprendiendo lo transmitido en su hogar y comunidad. De paso, ello podría significar el acceso a las puertas de la propia memoria en tanto posibilitaría poner por escrito la rica y desconocida tradición oral de los pueblos indígenas existentes en nuestro país. Derecho indiscutible, por cierto. De esa forma, el punto de vista del conquistador que aún sobrevive en los textos escolares al tratar la historia del contacto, estaría matizado por el propio juicio de quienes vivieron, y también murieron, en esa lucha porque aunque así esté escrito, la historia nacional no comienza con los españoles.

En relación a este punto, los textos de 6º año básico editados por Santillana, Universitaria y Don Bosco, parecen coincidir en hacernos pensar aquello, en especial cuando ensalzando la figura del conquistador, sitúan los albores patrios en las expediciones de "descubrimiento" y "fundación" encabezadas por Almagro y Valdivia respectivamente, desconociendo, de paso, que ya antes "existía" un Chile con otros habitantes y formas de vida[14]. Probablemente si se reconociera este substrato, otro sería el juicio con el que se vislumbraría hoy día las muchas caras del país indígena no blanco habido en el país oficializado por estos textos, porque si bien en ellos se hace mención a la existencia de culturas prehispanas, el tiempo tiende a ser medido a partir del advenimiento europeo -el concepto "prehispano" sostiene en sí mismo el peso de este elaborado- con lo que el espacio patrio llamado Chile queda fundacionalmente fijado a su presencia y sólo a ella. Lo "otro", cuando aparece, lo hace en forma de apéndice, obscuro anexo que no alcanza a incidir, por ejemplo, para que cuando se hable del avance español no se lo llame precisamente "avance", o conquista, o la construcción de un nuevo mundo aún cuando esto se haga en tierras ajenas. No propias. Como contrapartida, en tanto, la acción indígena de defensa de las tierras ancestrales será vista, desde esa perspectiva, como un retroceso del anterior proceso. En tal sentido, por ejemplo, la destrucción por mano indígena de Santiago o de La Serena ocurrida en el siglo XVI es una efeméride (se las recuerda como tal), no así la destrucción de las formas de organización social de los pueblos diaguita, atacameño o picunche hechas por las huestes peninsulares. Ello es obviado, al menos como hecho puntual toda vez que como parte de un proceso, aquello es retenido como la necesaria instalación de un nuevo mundo: occidental, cristiano, blanco. Lo mismo ocurrirá un par de siglos después con la ocupación alemana, ella será vista como un acto de estímulo al progreso y un gesto de soberanía nacional para incorporar las tierras sureñas al mapa patrio, y nada se dirá respecto de quiénes ahí antes habitaron[15].

En este mismo sentido, finalmente, las omisiones, equívocos o imprecisiones que en el manejo de los datos estos libros contienen, también pueden apreciarse como una ofensa dada la aprobación oficial de sus contenidos por parte del Ministerio de Educación: ¿qué ocurriría si la situación fuese la opuesta y los yerros provinieran desde cualquier miembro de las etnias en cuestión? Difícilmente ello pasaría inadvertido. Pues bien, en torno a ello debe decirse, por una parte, que no es aceptable la absoluta omisión de la cultura rapa nui, la que muy tangencialmente se toca cuando se indica la incorporación de la isla hecha a fines del siglo pasado, y por otra, que no es condición para ser lonko en la cultura mapuche el hecho de ser el hombre más rico de la comunidad como se lee en la página 88 del libro para 5º Básico de Editorial Andrés Bello, o bien en la página 151 del libro de igual nivel publicado por Salesiana. Valga decir que aquél es el "ulmen". Asimismo, tampoco es correcto llamar araucano al pueblo mapuche, como en reiteradas ocasiones hace Editorial Santillana en sus textos para 6º y 7º básico, o Universitaria en el texto preparado para 6º año básico; o insistir en los publicitados tres siglos de duración de la llamada Guerra de Arauco que son más bien una deformación histórica, toda vez que ésta fue un proceso donde se sucedieron períodos de alta beligerancia con otros de relativa estabilidad marcados por la práctica del comercio fronterizo y/o las misiones llevadas a cabo por distintas congregaciones[16]. Qué decir, entonces, de la denominada Pacificación de la Araucanía. Su insistencia, como ha sido dicho antes, acentúa la necesidad de una revisión de los enfoques historiográficos y de su equivocada posterior traducción en los textos escolares puesto que ¿puede ser llamada así una campaña que, por definición, fue bélica y no pacífica?

Así las cosas, desplegados estos juicios en el análisis pormenorizado de algunos de estos libros, y habida cuenta del afán confeso de reformar la educación brindada en nuestro país, la pregunta por el sitio que en ellos podrían ocupar las voces de nuestras naciones originarias -no ya sólo como objeto de su formulación en tanto posibles contenidos de sus páginas, sino como autores de su enfoque y tratamiento- abre el desafío de reconocer efectivamente en "ellos" parte activa de "nosotros". Tal entendimiento, de alguna manera vislumbrado en el intento de escribir la historia en forma pluralista y polifónica por distintos profesores, agrupaciones indígenas (como Xawun Ruka, p.e.)[17], poetas bilingües como Elicura Chihuailaf y Leonel Lienlaf, entre otros, podrían permitir el mejor conocimiento de los pueblos indígenas por parte de la sociedad nacional, eliminándose con ello, o al menos limándose, los fuertes estereotipos que en la actualidad gobiernan y entorpecen sus interrelaciones.


Leonardo Piña Cabrera
Santiago, Diciembre de 1998



[Publicado en Memoria, tradición y modernidad en Chile. Identidades al acecho, Colección de Investigadores Jóvenes (concurso), Santiago, Centro de Estudios para el Desarrollo de la Mujer (CEDEM), 2001, pp. 293-303]



Referencias Bibliográficas

Clastres, Pierre. 1978: La sociedad contra el Estado. Madrid, Monte Avila Editores.

Clastres, Pierre. 1981: Investigaciones en Antropología Política. Barcelona, Gedisa.

Cruz, Nicolás & J. Ignacio González. 1989a: Mi tierra y mi mundo. Historia y Geografía. Texto de Estudio para 5º Año Básico. Santiago, Salesianos.

Cruz, Nicolás & J. Ignacio González. 1989b: Historia y Geografía. Texto de Estudio para 6º Año Básico. Santiago, Don Bosco.

Cheix, Raúl & Jorge Gutiérrez. 1989: Historia y Geografía. Texto de Estudio para 8º Año Básico. Santiago, Don Bosco.

Gangas, Mónica; Millar, René & J. Eduardo Vargas. 1986: Historia y Geografía. Texto de Estudio para 5º Año Básico. Santiago, Andrés Bello.

Harris, Marvin. 1993: Jefes, cabecillas, abusones. Madrid, Alianza Editorial.

Krebs, Ricardo; Villalobos, Sergio & Lenka Dominic. 1982: Historia y Geografía. Texto de Estudio para 6º Año Básico. Santiago, Universitaria.

Krebs, Ricardo; Villalobos, Sergio & Lenka Dominic. 1987: Historia y Geografía. Texto de Estudio para 8º Año Básico. Santiago, Universitaria.

Mineduc. 1996: Plan y Programas de estudio para el Primer y Segundo Año de Enseñanza Básica (Nivel Básico 1). Santiago, Ministerio de Educación, Junio de 1996.

Mineduc. 1997: Plan y Programas de estudio para el Tercer y Cuarto Año de Enseñanza Básica (Nivel Básico 2). Santiago, Ministerio de Educación, Mayo de 1997.

Mineduc. 1998: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media. Santiago, Ministerio de Educación, Mayo de 1998.

Purralef, José. 1998: “Raíces profundas del racismo: el caso mapuche en los textos escolares”. Santiago, Universidad Bolivariana, Programa Prodes Maestría en Desarrollo Social, fotocopias.

Santillana. 1982a: Historia y Geografía. Texto de Estudio para 6º Año Básico. Santiago, Santillana.

Santillana. 1982b: Historia y Geografía. Texto de Estudio para 7º Año Básico. Santiago, Santillana.

Xagun Ruka. 1996: Nuestra Historia. Mapuche Gente de la Tierra. Santiago, Agrupación Xagun Ruka, Fondart.

1 Mineduc, 1996, p. 32. Cf. Mineduc, 1997, y Mineduc, 1998.
2 Op cit, p. 43.
3 Mónica Gangas; René Millar & J. Eduardo Vargas, 1986, p. 86.
4 Op cit, pp. 87-88.
5 Ibid, p. 88.
6 Nicolás Cruz & J. Ignacio González, 1989a, p. 149.
7 Para más detalles, puede revisarse el capítulo XI del texto La Sociedad contra el Estado (1978, pp. 165-191), o el capítulo 8 de Investigaciones en Antropología Política (1981, pp. 135-151), ambos de Pierre Clastres; o bien, Jefes, cabecillas, abusones del mencionado Harris (1993).
8 Mineduc, 1997, p. 174.
9 Mónica Gangas; René Millar & J. Eduardo Vargas, 1986, p. 87.
10 Op cit, p. 90.
11 Nicolás Cruz & J. Ignacio González, 1989a, p. 151.
12 La alusión corresponde al siguiente fragmento del texto preparado por Salesiana para 5º Año Básico que refiere en tiempo pasado momentos distintos de la historia pehuenche: "este pueblo se ubicó geográficamente entre la laguna del Laja y el río Biobío. El nombre de pehuenches proviene de la araucaria o pehuén, árbol del cual obtenían los piñones, que eran su principal alimento. Además de los piñones recolectaban raíces y se dedicaban a la caza de los guanacos. Se vestían con el cuero de los animales y utilizaban armas como flechas y boleadoras" (Op cit, pp. 155-156).
13 José Purralef, 1998.
14 Cf. Santillana, 1982a; Ricardo Krebs; Sergio Villalobos & Lenka Dominic, 1982; y Nicolás Cruz, & J. Ignacio González, 1989b.
15 Cf. Ricardo Krebs, Sergio Villalobos & Lenka Dominic, 1987; y Raúl Cheix & Jorge Gutierrez, 1989.
16 Cf. Santillana, 1982b.
17 Al respecto, confróntese las cartillas Nuestra Historia. Mapuche Gente de la Tierra, elaboradas por la agrupación Xawun Ruka en 1996 con el auspicio del Fondart, en las que, a partir del recurso de la conversación establecida entre un anciano y su nieto mapuche radicado en Santiago, se revisan las tradiciones, historia y esperanzas del pueblo mapuche.